Espaços de encontro: corporeidade e conhecimento

À educação cabe uma missão ambígua: preparar a criança e o jovem para a convivência humana e, portanto, para as relações sociais, o que implica a introjeção das regras e dos valores convencionados e aceitos coletivamente, reproduzindo os já existentes. Ao mesmo tempo, espera-se das crianças e dos jovens as mudanças e a quebra das tradições.

Nos tempos em que imperam o pragmatismo, a cultura do lucro a qualquer custo, a exacerbação do produto, é preciso resgatar um ensino em que o educador ocupe um lugar que possibilite navegar pelo conhecimento ao sabor dos ventos, sem ter a intenção de manipular, fazer render, obter uma utilidade imediata. É essencial que os educadores reencontrem o prazer de compartilhar com seus alunos a alegria de aprender, de tomar decisões em grupo sobre a organização de atividades, de discutir sobre regras de convívio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas individuais e coletivas.

Com o gradual comprometimento dos alunos com os processos de planejamento e de gerenciamento das atividades, a avaliação torna-se contextualizada e pode ser entendida na sua condição de verificar o que foi alcançado e de contribuir para a reorientação do planejamento dos próximos passos.

No caminho para a construção de relações mais favoráveis ao trabalho educativo, deve-se considerar o sujeito a partir do seu meio, de sua história e de suas aprendizagens atuais. Agindo desta maneira, o aluno percebe-se acolhido e aceito na sua condição de indivíduo histórico.

A consciência é uma totalidade complexa formada por cognição, motivações e sentimentos emocionais (Vygotsky, 1993).

A pressão pela homogeneização a que estamos submetidos na pós-modernidade, muitas vezes, leva o professor a tratar o seu aluno como objeto da pedagogia e da psicologia, esperando respostas que devem estar de acordo com padrões predeterminados pela mídia.

É preciso considerar o aluno-sujeito, aquele que deve ser provocado a resistir à objetivação e à mecanização que o mundo do consumo impõe. Para tornar esse resgate possível, é necessário pensar em escolas menores, descentralizadas, regionalizadas, ligadas às comunidades de bairro, sustentadas pela cultura local, não com vistas a um fechamento, mas para ganhar o mundo a partir das suas próprias raízes, construindo o conhecimento a partir de um saber existente e significante para seus alunos.

Quando avaliamos as dificuldades da escola e, principalmente, as encontradas pelos professores para desenvolverem os processos de ensino-aprendizagem, é necessário refletir sobre a sua atualidade, no que tange às competências e condições essenciais para que ela possa desempenhar o seu papel de mediadora com diferentes linguagens, conhecimentos e com a diversidade de grupos sociais e seus respectivos códigos. É necessário reconhecer que, mesmo em condições adversas de trabalho, muitos docentes promovem um ensino de qualidade, contextualizando a realidade de crianças e jovens, dando mostra de que, entre o impossível e o necessário, muita coisa pode ser feita.

Existem diferentes desafios para a realização de um trabalho que discuta a importância da educação para a solidariedade, para a convivência, para o conhecimento de nossa realidade cultural, e que promova a postura crítica dos alunos, quando, por exemplo, os meios de comunicação de massa incitam, com excelente resultado, o imediatismo, o individualismo e o consumo.

A vida nos dias atuais – num mundo cada vez mais baseado na informação e no conhecimento, numa sociedade mais aberta e competitiva, com os meios de comunicação tornando próximos os acontecimentos no mundo – mostra-nos, de maneira explícita, que a formação educacional básica e cultural é um dos fatores fundamentais para o alcance de melhores condições profissionais no futuro. Certamente, esta realidade aumenta a pressão sobre os profissionais que atuam na escola.

“A escola tem de ser a escola do sim e do não, onde a prevenção deve afastar a necessidade de repressão, onde o espírito de colaboração deve evitar as guerras de poder ou competitividade mal-entendida, onde a crítica franca e construtiva evita o silêncio roedor ou a apatia empobrecedora e entorpecedora”( Alarcão, 2001, p. 17).

A estrutura escolar permanece concebida em torno dos seguintes princípios: homogeneidade, segmentação, seqüencialidade e conformidade (Roldão, 2000).

Estes princípios imobilizam a riqueza presente na heterogeneidade dos públicos que a freqüentam e de seus saberes e fazeres, discriminando-os pela “ineficiência” de suas respostas às expectativas institucionais, engendradas naqueles princípios.

O reencontro com nossas raízes culturais fornece o lastro fundamental sobre o qual se ergue nossa identidade, individual e coletiva. Ter história é estar inserido numa ordem temporal, numa cadeia de significados e significantes, fazendo parte de um tempo que nos precedeu e de outro que nos sucederá. Fazer parte de uma história é reconhecer um passado e projetar-se num futuro. É ter raízes e asas. Raízes e asas a partir de um corpo habitado por um sujeito que quanto mais se orgulha de sua história – individual e coletiva – mais se apropria de seu território, mais consciência tem de seus contornos, de seus limites e de suas possibilidades.

Como diz Maria Cristina Kupfer, em seu livro Educação para o Futuro , se o professor não estivesse tão preocupado em responder para que serve aquilo que ensina, poderia dizer ao seu aluno:

“Tudo isso não tem mesmo que significar nada, ninguém sabe de antemão onde um estudo ou as notas musicais ou as palavras vão nos levar. Suporte não saber o que esse saber significa(...), permita que esse saber venha a produzir os efeitos que apaziguam – ou enlouquecem –, não procure saber por quê, pois isto é defensivo e faz frear a busca, jogue-se no rio, molhe-se sem parar para olhar o que está acontecendo com suas roupas.”

O que está sendo dito é que se o aluno estuda pela obrigação de alcançar um resultado preestabelecido, ele aprende muito pouco. Não há espaço para o encantamento e a magia da descoberta e da criação.

Por uma parte todo sentimento, toda emoção tende a manifestar-se em determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoção pudesse eleger impressões, idéias, imagens congruentes com o estado de ânimo que nos dominasse naquele instante. Bem sabido é que quando estamos alegres vemos com olhos totalmente distintos de quando estamos tristes (Vygotsky, 1997, p.21).

Uma vez que as contribuições de diferentes campos do conhecimento – psicologia, sociologia, pedagogia, psicomotricidade, filosofia – apontam para a existência das inter-relações entre o movimento, os processos de representação simbólica, as regras e as emoções, é valido questionar porque durante tanto tempo a escola não se valeu do potencial das atividades lúdicas e expressivas para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e afetivo de seus alunos.

Alguns estudos apontavam que a brincadeira era uma atividade improdutiva, por não apresentar resultados objetivos e, em muitas ocasiões, favorecer a reprodução de atitudes indesejáveis aos espaços escolares, classificados como sérios, onde a atenção e a dedicação não poderiam conviver com as atitudes e expressões decorrentes das atividades lúdicas.

Quando observamos o manancial de elementos conceituais, atitudinais e procedimentais pré-sentes na estrutura das atividades lúdicas, artísticas e de movimento e expressão, descortinam-se possibilidades de trabalho educativo, inclusive para os conteúdos do ensino formal.

Atualmente, grande parte destas atividades lúdicas é praticada fora da escola, e é, em sua maioria, de domínio de meninos e meninas que fazem parte das camadas mais pobres das grandes cidades.

Como estas atividades e eventos são praticados em espaços abertos, e estes se encontram cada vez mais reduzidos devido à falta de segurança e de políticas efetivas que estimulem a prática dessas atividades, apresenta-se a oportunidade de validarmos as expressões culturais como conteúdo fundamental para a formação do sujeito histórico crítico e, ainda, de se discutir o papel e a função da escola, como um espaço público de prática do conhecimento e como um lugar promotor de encontro entre o indivíduo e a sua identidade cultural.

Nada mudou, a força da desigualdade social subtrai cada vez mais os espaços de inclusão para a população menos favorecida e destina o excluído à sombra da sociedade. Aos pobres restam os cantos, as favelas, vielas, as sobras, os subempregos, as escolas “sucatadas” e as armas para defender o tráfico de drogas.

A imagem de si constitui-se a partir dos contextos sociais. Logo, quando o processo é observado pela ótica de como a sociedade vê a população excluída, esta geralmente é considerada como sem produto, ou seja, carente.

Existe uma falta de reflexão sobre as potencialidades desta população que, vivendo em condições tão adversas, apresenta soluções cooperativas para a sobrevivência em questões de habitação, alimentação, adoção, resistência cultural e no enfrentamento da violência praticada pela polícia e pelas discriminações de várias espécies.

Estas soluções criativas são traços culturais próprios de populações em situação de pobreza e miséria, que demonstram, além de cooperação e solidariedade, ações inteligentes, fato não identificado nem significado por grande segmento de pessoas e instituições que só consideram o que o pobre “não tem” e “não é”.

Cultura não tem nada a ver com doutorado; cultura é uma questão de sensibilidade e de valores subjetivos. Por exemplo, a palavra inteligente derivada do latim ‘intus legeri': aquele que é capaz de ler por dentro. Existem pessoas analfabetas que são sumamente inteligentes, porque captam pessoas e situações por dentro; isso é cultura (Frei Beto, 2003, p.110).

O olhar estigmatizante das discriminações que recaem sobre os excluídos determina uma imagem difícil de se romper, de se desvencilhar: o lugar da incapacidade e da exclusão. Em contrapartida, as ausências de bons afetos e de políticas que atendam às necessidades básicas, sendo estas de responsabilidade fundamental do Estado, defendem-se e reafirmam este olhar condicionante, resistindo a tudo que não seja realmente interessante, interessado e estável o suficiente para operar uma mudança das condições subumanas a que estão expostos.

Estudos com pessoas em situação drástica de exclusão demonstram a dimensão ético-política de seus sofrimentos. Moradores de favelas não limitam suas necessidades à moradia; clamam por dignidade como na queixa comum de que: “as pessoas passam por mim e não me vêem”; “quero me sentir gente”. As mães e os adolescentes pobres apontam a escola como fonte de sentimentos negativos: tensão, ressentimento, desqualificação e expulsão. Ao mesmo tempo, a definem como uma necessidade fundamental, por ser a única esperança de tirar as crianças das ruas e dessas mudarem de vida. Talvez por isso ela seja a instituição mais apontada como geradora de sofrimento nas pesquisas (Bader Burihan Sawaia, 2003, p. 57).

Dentre as instituições sociais, a Família, a Escola e a Sociedade Civil Organizada desempenham importante papel nas discussões sobre quais bases educacionais e ideológicas devem ser estabelecidos os paradigmas para uma educação que ultrapasse a dimensão dos currículos previstos para a educação básica, e alcance a amplitude de uma visão voltada para o exercício da cidadania e que seja humanizadora.

A formação de redes entre estes atores sociais pode contribuir decisivamente para a mobilização da sociedade em busca da operação de mudanças significativas neste cenário.

O objetivo desta série é socializar as discussões acerca dos valores e sentidos atribuídos historicamente à corporeidade e ao conhecimento, revelando seu caráter irredutível e indissociável e sua prática nos espaços formais e informais de educação.

Destacando os elementos conceituais, os valores e as diferentes categorias de arte, movimento e expressão presentes na estrutura das atividades lúdicas, a série ressalta a importância das trocas entre o adulto e a criança no início da infância e situa o lugar ocupado pela brincadeira no desenvolvimento. Ao abordar as relações do sujeito com a diversidade cultural, principalmente no convívio com as diferenças, retoma a unicidade do indivíduo frente às aprendizagens, recorrendo ao valor para a qualidade da internalização destas quando se apresentam contextualizadas e significativas para o indivíduo.

Finalizando, aborda o investimento da Sociedade Civil para o enfrentamento das desigualdades sociais, no âmbito das redes de convivência, tendo como objetivo contribuir para a sociedade, construindo conhecimentos e práticas educativas e sociais e, ainda, na proposição de políticas públicas para o cumprimento do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Temas que serão debatidos na série: Espaços de encontro: corporeidade e conhecimento , que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 16 a 20 de maio de 2005:

PGM 1: O Eu e o Outro: parceiros essenciais

“Encontro de dois: Quando estiveres perto, arrancarei os meus olhos e os colocarei no lugar dos teus. Tu arrancarás os teus olhos e os colocarás no lugar dos meus. Então, eu te olharei com teus olhos e tu me olharás com os meus.” (Moreno)

Constituída na história do sujeito que se move e é mobilizado pelas incessantes necessidades geradas pelas emoções e suas implicações interpessoais e construída no decorrer de seu desenvolvimento por intermédio dos diálogos tônicos com a mãe, ou com quem tenha desempenhado a função materna, a corporeidade traduz o seu sujeito pela sua originalidade presencial, definidora da identidade.

A condição do sujeito dialoga sempre com a sua história, construída junto aos outros seus, mesmo que não sejam consangüíneos, e é constituída de afetos e de conhecimentos gerados pelas suas interações – emocionais/afetivas, cognitivas e corporais – com o mundo dos objetos e do conhecimento.

A ação mediadora exercida pelo adulto entre a criança e o mundo é fundamental para as noções que esta construirá, e se manifestará nas suas interações corporais expressivas e verbais com os outros e os objetos. Logo, torna-se central observarmos como se constitui o sujeito. Qual a importância dos cuidados e afetos dispensados ao seu desenvolvimento nos primeiros anos de vida? Que papel está reservado aos responsáveis, professores e sociedade nessa construção? Por que algumas crianças e jovens parecem lidar com situações adversas e outros a elas sucumbem? Em que medida é possível intervir no desenvolvimento e na subjetividade de nossos alunos enquanto indivíduos e cidadãos? Como organizar os ambientes e sobre o que se deve instruir as pessoas diretamente envolvidas na educação de crianças nos primeiros anos de vida e na adolescência?

Neste programa, abordaremos os processos de humanização e formação do indivíduo durante a infância e a adolescência, ressaltando o papel constitutivo dos adultos significativos (pais e educadores) nesses processos. Também analisaremos o conceito de resiliência e de que modo as pesquisas realizadas sobre o tema com crianças e jovens podem nortear o relacionamento entre educadores e educandos.

PGM 2: Eu comigo mesmo: o brincar como espaço de construção da subjetividade

“O brincar tem um lugar e um tempo...

Para dominar o que está fora, é preciso fazer coisas, não só pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo.

Brincar é fazer.” (D.W. Winnicott)

O encontro da criança consigo mesma se faz através do brincar. É o lúdico que possibilita a elaboração de suas vivências e sentimentos cotidianos. A compreensão dos acontecimentos que lhe dizem respeito se torna possível pelo reviver que o seu brincar produz, expressando o que ela ainda não é capaz de formular pela linguagem e encontrando alternativas para solucionar impasses da realidade.

O adolescente, por sua vez, já é capaz de refletir sobre si, seus atos, seu entorno, sua existência, o sentido da mesma e sua finitude. Contudo, necessita de um interlocutor que lhe possibilite reconhecer-se, inicialmente entre iguais (o grupo), depois como diferente entre iguais, e, finalmente, como único, mas pertencendo ao conjunto de cidadãos, agentes de transformação.

A escola pode facilitar o encontro da criança e do jovem consigo mesmos ou afastá-los de si mesmos. Como fazer do espaço escolar um espaço propiciador do brincar? De que forma os espaços de educação informal – ONGs – , com a oferta de atividades de arte-educação, podem contribuir para o fortalecimento da auto-estima e do auto-reconhecimento? E que danos podem ocorrer às crianças a quem isto não se torna possível?

Trataremos neste programa do brincar como espaço privilegiado para o desenvolvimento humano, no qual ocorrem as trocas essenciais à construção da subjetividade e à transmissão dos valores éticos e culturais.

PGM 3: O Eu, o Outro e as diferenças individuais e culturais

“Quando olhamos, por alto, as pessoas, ressaltam suas diferenças: negros e brancos, homens e mulheres, seres agressivos e passivos, intelectuais e emocionais, alegres e tristes, radicais e reacionários. Mas, à medida que compreendemos os demais, as diferenças desaparecem e em seu lugar surge a unicidade humana: as mesmas necessidades, os mesmos temores, as mesmas lutas e desejos. Todos somos um” (William Schultz).

O exercício da tolerância e da cidadania brota da relação do indivíduo com ele mesmo, que passa por pessoas próximas, especiais, que possibilitam a sua existência, para então, expandir-se até os outros.

A forma como os responsáveis, amigos e professores participam da educação da criança colabora fundamentalmente para a sua construção das noções e valores sobre as coisas, pessoas, crenças, particularidades históricas e culturais.

Se as relações iniciais incentivam a curiosidade em relação à descoberta do mundo e à diversidade das características humanas, grandes serão as chances de o indivíduo estabelecer convívios sensíveis e interessados, que levem em conta as riquezas presentes na pluralidade manifestada na vida humana.

Eis o grande desafio do ser humano: compreender que todas as pessoas são iguais em relação aos direitos da existência e diferentes na maneira de viver a sua existência.

De que maneira a escola pode tornar-se um território favorável à aprendizagem do convívio com a diferença?

Este programa destaca a importância social da escola na promoção do convívio com a diferença, ressaltando o caráter humanizador da educação e o valor do trabalho com a pluralidade cultural.

PGM 4: Corporeidade e conhecimento: a unicidade do indivíduo frente à diversidade de aprendizagens

“O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno aprende do professor não necessariamente o que ele quer ensinar-lhe, mas aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o reverso ou algo diferente do que o professor ensinou-lhe. Ou, mais ainda, aquilo que o professor nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também o que não quer, algo de que não se dá conta e que passa silenciosamente pelos gestos e pelas paredes da sala...” (Affonso Romano de Santanna).

O pensamento se constrói a partir do movimento e das linguagens expressivas. O movimento corporal no espaço e no tempo tem o sentido próprio de cada sujeito, traduzido no estilo pessoal.

A exploração do espaço pelo corpo, na ontogênese, é intermediada pelo olhar, pelo toque e pela palavra orientadora do outro.

Se o pensamento se constitui a partir do movimento e este se opera corporalmente, quais são as implicações da ausência de exploração dos espaços e dos objetos na constituição de aprendizagens que deles dependem e de que maneira as vivências lúdicas favorecem a constituição da corporeidade? Se aprender requer mobilidade, quais as implicações da ausência de situações dinâmicas contextualizadas para a constituição de aprendizagens significativas? Como aprender com corpos estáticos, presos a cadeiras enfileiradas nas salas de aula? Como incluir as vivências corporais no dia-a-dia da aprendizagem escolar?

Por que as escolas não discutem sobre a importância político-pedagógica das aprendizagens de arte-educação – teatro, dança, música, artes visuais, brinquedoteca – e de movimento – esportes, lutas, jogos e brincadeiras tradicionais –, explorando devidamente os elementos conceituais e atitudinais dos seus conteúdos?

Neste programa, abordaremos estas questões, destacando o valor destas atividades para a construção da subjetividade e para a construção de valores estéticos e éticos.

PGM 5: Redes de convivência e de enfrentamento das desigualdades

“Estão fechando os sentidos do ser humano, cada vez requer-se mais intensidade (...). Não vemos o que não tem iluminação da tela, nem ouvimos o que não chega a nós carregados de decibéis, nem sentimos o cheiro dos perfumes.

Temos tempo para reverter esse abandono e esse massacre. O ser humano sabe fazer dos obstáculos novos caminhos, porque, para a vida, lhe basta o espaço de uma greta para renascer” (Ernesto Sábato. A Resistência . Buenos Aires, Seix Barral, 2000).

As atividades de movimento e expressão, lúdicas e artísticas, existem na cultura humana desde seu início e depõem sobre as relações do homem com os contextos históricos, culturais, espirituais e sociais, traduzindo as formas de organização social de poder e das relações de trabalho.

Por um lado, estas atividades de natureza estética e política sempre proporcionaram a expressão de idéias, sentimentos e beleza, e destinavam-se ao ócio. Por outro lado, também eram vistas como inúteis, sem caráter de seriedade e utilidade para o trabalho.

No decorrer dos séculos, as instituições educacionais e para a formação cível e militar foram absorvendo as técnicas empregadas pelos artistas populares, adaptando-as ao seu interesse, moldando o cidadão de acordo com as suas necessidades políticas, militares e econômicas.

Atualmente, ouve-se falar que crianças e jovens pobres devem dançar, cantar, jogar e fazer arte para ter um futuro melhor. Esta expectativa não só gera uma ilusão quanto destitui todo o caráter de respeito à criança e ao jovem como um ser histórico, que deve ser ouvido e considerado no seu momento atual e cobrado pelos seus deveres de maneira adequada aos seus direitos, no âmbito da lei e das regras educativas institucionais.

Hoje, muitas instituições do terceiro setor empreendem seus esforços para o resgate da auto-estima e para o auto-reconhecimento de crianças e jovens, através da oferta de atividades lúdicas e expressivas, investindo no seu poder de gerar trocas interpessoais e valorizar a expressão pessoal.

Estes movimentos têm constituído redes para o enfrentamento às violações de direitos e para a criação de espaços culturais, gerando tecnologia social e buscando a valorização destas atividades para a educação e inclusão de crianças e jovens oriundos da população de baixa renda.

Este programa vai abordar a riqueza deste trabalho e apresentar as contribuições que as redes têm dado à sociedade e ao Estado para o enfrentamento das desigualdades sociais.

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VALVERDE, Iracema Almeida. Estatuto da criança e do adolescente. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

Notas

1 Psicóloga, psicanalista e educadora. Consultora desta série.

2 Professor de Educação Física e psicomotricista. Gerente pedagógico da Fundação Gol de Letra. Consultor desta série.

O PAPEL DO LÚDICO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DO PSIQUISMO

  IDENTIDADE E DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR: PRÁTICAS DE FORMAÇÃO E DE FABRICAÇÃO DE IDENTIDADES DOCENTES

Elizeu Clementino de Souza 1

“Eu não sou eu nem sou o outro, sou qualquer coisa de intermédio: pilar da ponte de tédio que vai de mim para o outro”
(Mário de Sá Carneiro).

Sinopse

O texto aborda questões relativas à identidade e à diferença no cotidiano escolar e as implicações nas práticas de formação. Busca-se discutir aspectos concernentes à fabricação de identidades docentes e formas historicamente construídas de regulação no cotidiano escolar e no desenvolvimento profissional dos professores, a partir das práticas pedagógicas implementadas na cultura escolar, no tocante à homogeneização das identidades, em negação à cultura da diferença.

Neste texto, que visa oferecer subsídios aos debates do terceiro programa da série, pretendo discutir questões teórico-práticas relacionadas à construção da identidade e à vivência das diferenças no cotidiano escolar. Pretendo, também, analisar as implicações da construção da identidade profissional no processo da formação docente e do desenvolvimento profissional de professores, no que se refere às diferenças e a interculturalidade na escola.

Vivemos numa sociedade marcada pela pluralidade de imagens e diferenças sociais e culturais. A escola, por sua vez, buscará desenvolver seu projeto pedagógico com ênfase nas diferenças e nas relações que os indivíduos estabelecem consigo mesmos e com os outros. Convém questionar se nós, professores, desenvolvemos nossas práticas tendo em vista a assunção das identidades e o respeito às diferenças. Como podemos viver os projetos de igualdade e do respeito à diversidade, tão presente e marcada na sociedade brasileira? De que maneira a escola pode tornar-se um território favorável à aprendizagem do convívio com a diferença?

Compreendo a educação como um processo de autotransformação do sujeito, que envolve e provoca aprendizagens em diferentes domínios da existência, evidenciando o processo que acontece em cada sujeito, traduzindo-se na dinâmica que estrutura ou é estruturada por cada um no seu modo de ser, estar, sentir, refletir e agir. Sendo assim, a educação e, por conseqüência, também a formação não se esbarram na transmissão e aquisição de saberes, na transferência de competências técnicas e profissionais e, tampouco, na assertiva das potencialidades individuais. Filio-me à perspectiva epistemológica da formação experiencial, por entender que a noção de processo de formação que ela implica possibilita o centramento no sujeito na globalidade da vida, entendida como interação da existência com as diversas esferas da ‘con-vivência' como perspectiva educativa e formativa.

É na dinâmica da vida e nas histórias tecidas no nosso cotidiano que aprendemos dimensões existenciais e experienciais sobre nós mesmos, sobre os outros e sobre o meio em que vivemos. No entrecruzamento de nossas aprendizagens, a escola exerce um papel singular, visto que neste espaço ‘convivemos' e internalizamos papéis sociais apreendidos no cotidiano familiar. O investimento na formação de professores e no trabalho coletivo na escola poderá possibilitar outras formas de trabalho didático e pedagógico, que contribuam para a reafirmação de identidades, para a vivência, para a tolerância e para o respeito ao exercício da cidadania.

Discutir a fabricação da igualdade , tomada aqui como projeto de homogeneização dos indivíduos e da negação das diferenças no espaço da escola , é uma tarefa que exige reafirmação de novas e constantes opções que cruzam e entrecruzam a compreensão do mundo, da vida, das aprendizagens e experiências construídas ao longo da existência.

A vivência escolar se entrecruza, no seu cotidiano, com valores produzidos no coletivo e no âmbito social, na medida em que esses valores se modificam de acordo com os condicionantes econômicos, políticos, institucionais, culturais, físico-ambientais e ético-estéticos. Compreendo que é desse entrecruzamento que são apropriados, construídos e reconstruídos diversos processos e formas da vida dos sujeitos como produtores e construtores da história. Por isso, penso que não devemos fechar a noção de “identidade” como algo fixo, imutável e cristalizado, porque significa construção, daí a necessidade de compreendê-la como processo que comporta subjetividades, complexidades, diferenças e não igualdades.

É fundamental desconfiar de tudo que é naturalizado, especialmente, em relação às práticas cotidianas engendradas na escola e no espaço familiar, as quais são ancoradas em padrões, envolvendo os sujeitos e reforçando o projeto de igualdade, reforçando a marginalização e escamoteando as diferenças 2 daqueles que transitam e optam por formas de expressão e de manifestação que não se enquadram nas legitimidades sociais e institucionais.

Teoricamente, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princípios teóricos que me possibilitem apreender conceitos e políticas de sentido sobre a identidade e a diferença no cotidiano escolar, visto que “[...] consideramos a diferença como um produto derivado da identidade. Nesta perspectiva, a identidade é a referência, é o ponto original relativamente ao qual se define a diferença [...]” (SILVA, 1999, p. 74-5). Numa outra perspectiva, e no que concerne à fabricação de identidades docentes, busco em Lawn (2000), Moita (1992) e Nóvoa (1992a, b), aspectos teóricos sobre a construção de identidades profissionais e práticas de regulação engendradas nas políticas de formação.

Ao abordar a subjetividade e o processo de formação e (auto) formação do “devir professor”, Pereira afirma que: “Quando pensamos a construção das identidades, também somos perseguidos por esse modelo de estabilidade, de harmonia e de cristalização como padrão desejado. A sociedade nos dá, prontas, algumas identidades: homem, mulher, professor, artista, mãe, pai, família, escola etc.” (Pereira, 2000, p. 36). Desta forma, reitera o autor que: “Uma identidade é, nesse caso, uma configuração cristalizada, estereotipada de uma maneira de ser ou um ritmo determinado em responder às figuras demandadas [...]. A institucionalização das identidades é uma forma de homogeneizar o cotidiano e construir os grupamentos e as coletividades [...]” (idem, p. 37). Evidencia-se que a identidade não é uma construção do sujeito por ele mesmo em suas relações individual e coletiva, mas sim uma diferença que o sujeito produz em si. Por isso, a identidade é produzida e forjada conforme os modelos e padrões estabelecidos, como quer a nossa sociedade, com base nas estratégias e estratificações convencionadas socialmente.

Ao discutir sobre “Os professores e a fabricação de identidades” Lawn 3 (2000) afirma que a construção e as alterações na identidade são forjadas e governadas pelo Estado, o qual utiliza discursos como forma de controlar as “identidades oficiais”. O discurso revela-se como elemento de governação das identidades oficiais e gerencia as reformas pensadas como estratégias políticas de um determinado momento histórico.

O controle da identidade dos professores e o estabelecimento de ações de fiscalização instauram-se como matriz da gestão da profissão, porque a mesma deve refletir e adequar-se ao projeto educacional do Estado e representar a idéia de “identidade nacional e de trabalho” (p. 69), como forma de garantir mudanças no sistema educativo. Evidencia-se que a identidade é produzida e performatizada através do discurso legal, do administrativo e do pedagógico, os quais são expressos através de parâmetros, regulamentos, manuais, portarias, discursos públicos, projetos e programas de formação.

A relação posta pelo autor entre a fixação de uma identidade nacional ou oficial e o mundo do trabalho torna-se visível pelos efeitos práticos e ideológicos da administração e da governação dos professores, seja através das políticas de formação, das exigências e ‘competências' requeridas para seleção ou contratação, o que evidencia que “[...] a identidade pode ser um aspecto chave da tecnologia do trabalho [...]” (p. 71). As mudanças e reformas educativas vinculam-se aos modelos político-econômicos e refletem as alterações que são impressas no trabalho docente, relacionando-se às formas de controle sobre a identidade dos professores e as tecnologias impostas pelo trabalho.

Historicamente, as questões sobre fabricação da identidade e políticas reguladoras de fronteira são ilustradas pelas lutas e tensões dos professores nos movimentos trabalhistas ao longo do século XX, na vinculação a partidos de esquerda, na eleição ou candidatura de professores e na participação em movimentos sociais.

Em diferentes períodos e reformas, a fixação da identidade dos professores, gerenciada através dos discursos, materializa-se nas mudanças e na reestruturação do trabalho. Estruturas e políticas tácitas são pensadas pelo Estado como forma de regulação das identidades dos professores, seja para a manutenção das identidades oficiais ou para o policiamento das fronteiras identitárias. Os professores contrapõem-se, através dos movimentos associativos e sociais da profissão, ao discurso de governação e às políticas de fronteira. A autonomia e o domínio exercido no espaço da sala de aula, assim como o controle por parte do sujeito professor do seu fazer, podem criar dimensões de não subserviência, de oposições e tensões sobre a manutenção e as políticas de fronteiras pensadas e reguladas pela nação, visto que a “[...] existência de professores que não se adequam às identidades oficiais causa pânico. Da mesma forma, as idéias que os professores têm, e as pessoas às quais se associam, também causam pânico [...]” (p. 76). Este princípio configura-se como um dos problemas relacionados à manutenção das fronteiras, estabelecendo dificuldades para controlar e manter fidedignas as identidades oficiais.

Novos problemas são impostos cotidianamente à identidade dos professores e às políticas de fronteira. Gerir a identidade docente, através da polifonia de discursos construídos na modernidade – como forma de um novo controle sobre a profissão, ou para as transformações exigidas pela sociedade do aprender a aprender – instala uma nova crise sobre a profissão e os saberes da profissão. As mudanças na forma de pensar e de viver a identidade docente são construídas desde a década de 80, e se consubstanciam na emergência de uma sociedade tecnológica, numa economia globalizada e no acirramento das injustiças e desigualdades entre as pessoas e as nações.

Tais mudanças mexem significativamente com a forma de pensar e de exercer a profissão docente, incluindo os formatos de controle e de regulação das identidades. Se nos anos 80 a identidade dos professores representava um domínio sobre o fazer e circunscrevia-se no espaço da sala de aula e na organização da escola, num modelo de descentralização como sinônimo de qualidade, a partir do início dos anos 90 as identidades e os mecanismos de controle são explicitados nas políticas de formação e de certificação, as quais configuram modelos de competências, de uma cultura da excelência e na diversidade de imagens e de representações de professores que é engendrada pelos diferentes modelos de escolarização.

Outra vertente de reflexão sobre a identidade é construída na perspectiva dos estudos culturais 4 , apreendendo a identidade como ‘aquilo que é' e a diferença, como o oposto à identidade, como ‘aquilo que não é', visto que ambas estão numa relação de estreita dependência. Ou seja, a forma de expressão da identidade, como fixa e imutável, demarca e escamoteia as relações postas nesta relação, ou como algo que se esgota em si mesmo. “A identidade está ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade está ligada a sistemas de representação. A identidade tem estreitas conexões com relações de poder” (Silva, 1999, p. 97). Identidade e diferença são produções históricas, resultantes de processos de produção simbólica e discursiva que envolvem poder, saber, disciplinamento, inclusão, exclusão e que se caracterizam em representações.

Conforme Louro (1997), “a escola delimita espaços” 5 , os quais são instituídos a partir de símbolos e códigos, mapeando o que cada um pode ou não pode fazer, separando, agregando, elegendo, classificando e legitimando diferenças em suas identidades ‘escolarizadas'.

Das representações, sentimentos, gestos e olhares aprendemos, no cotidiano escolar, a construir identidades e diferenças. É nesse movimento de ‘arquitetura' das identidades que busco entender os mecanismos e movimentos pensados ideológica e tacitamente sobre as produções das identidades docentes em suas transformações históricas. Identidades que são reguladas, imitadas, performatizadas conforme os modelos estabelecidos.

Para Moita, a identidade profissional “[...] é uma construção que tem uma dimensão espácio-temporal, que atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a reforma, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola [...]” (1992 p. 115-6). A identidade profissional assenta-se em saberes científicos e pedagógicos e tem como referência axiomas éticos e deontológicos. Pode-se apreender que é forjada e performatizada a partir do contexto e dos interesses postos historicamente como forma de controle e de organização das mudanças educativas ou, ao contrário, como forma de não assujeitamento ao estabelecido. Ainda assim, a autora reitera que a identidade profissional: “É uma construção que tem marca das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações, quer ao nível do trabalho concreto” (idem, p. 116).

Conforme Nóvoa (1992b, c), a identidade é entendida como um lugar de lutas, tensões e conflitos, caracterizando-se como um espaço de construção do ser e estar na profissão, que parte do pessoal para o profissional e vice-versa. “[...] É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças” (1992b, c, p. 16).

As histórias de vida, as representações e as narrativas de formação marcam aprendizagens tanto na dimensão pessoal, quanto profissional e entrecruzam movimentos potencializadores da profissionalização docente, porque “[...] um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas do contexto nos quais se inserem” (Tardif, 2000, p. 15). Nesta perspectiva, a epistemologia da prática, os saberes e a história de vida são significativos para a aprendizagem profissional. Não podemos separar os saberes das histórias, dos contextos que os instituem, modelam e definem, visto que eles implicam a forma de ser e estar na profissão e demarcam possibilidades de trabalhar o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem como potencializam práticas pedagógicas centradas na pedagogia da diferença.

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Notas

1 Doutor em Educação pela FACED-UFBA, Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e das Faculdades Integradas Olga Mettig.

2 Para o aprofundamento dessa questão, consultar o trabalho de Stela Rodrigues dos Santos (2001): ‘O mito da homogeneidade no cotidiano da escola: um ideal insensato', quando a autora analisa implicações e práticas discriminatórias e homogeneizadoras no cotidiano escolar, no tocante à fabricação de identidades dóceis e subservientes.

3 Embora, como salienta o autor, o texto trate de um caso particular – os professores e a sociedade inglesa –, entendo que as questões por ele colocadas são cabíveis em outras esferas, que não especificamente o sistema público inglês. Afirma o autor que “[...] A identidade do professor tem o potencial para não só refletir ou simbolizar o sistema, como também para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a mudança [...]” (Lawn, 2000, p. 71).

4 Em relação às teorizações construídas no campo dos estudos culturais sobre identidade e diferença, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princípios teóricos que me possibilitem sistematizar aspectos sobre tal abordagem.

5 Segundo Louro, “Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e in corp orados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. [...] E todas essas lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e também produzem diferenças. Evidentemente, os sujeitos não são passivos receptores de imposições externas. Ativamente eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens – reagem, respondem, recusam ou as assumem inteiramente” (1997, p. 61).

Este texto, que oferece subsídios para as discussões do quarto programa da série, tem por objetivo contribuir para a discussão a respeito dos processos que ocorrem no desenvolvimento, que apontam e significam a unicidade do sujeito nos processos de aprendizagem , considerando a importância do movimento para o conhecimento da realidade dos objetos e dos espaços, como também das linguagens expressivas e artísticas para a compreensão das relações humanas subjetivas, cognitivas, interpessoais e políticas.

Inicialmente, este texto aborda a função e a importância das relações interpessoais para a constituição do sujeito e de sua corporeidade, nos processos de desenvolvimento, aprendizagem e nos diferentes espaços sociais, dentre estes, o escolar. Num segundo momento, aborda as relações entre corporeidade e ideologia e corporeidade e ludicidade, significando as suas implicações na construção de conhecimentos escolares e informais. Aponta para uma abordagem construtivista de aspectos lúdicos, essenciais para o resgate do interesse dos alunos sobre os conhecimentos escolares, e aborda também as possibilidades de estudo sobre os elementos conceituais e atitudinais presentes nos conteúdos das áreas do ensino formal e das linguagens de movimento e da expressão artística. Finaliza com a discussão sobre a importância destas atividades para favorecer o envolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Espaços Corporais: Afetivo, de Linguagem expressiva e Cidadão

O que mobiliza o sujeito e o coloca em movimento?

O que o motiva a buscar permanentemente a realização de satisfações imediatas?

É a emoção que coloca em movimento a sua globalidade, na busca da atualização de seus desejos e das suas necessidades.

O deslocamento físico do corpo e do seu sujeito no espaço remete a uma condição motriz, sempre impregnada de um sentido particular, um desejo, uma intenção expressa numa atitude manifesta em sua tonicidade – tônus residual, tônus de postura, tônus de sustentação (Wallon, 1971, p.132).

Chamo a atenção para a dimensão subjetiva que, amalgamada com a dimensão biológica, se presentifica em cada ação do sujeito no mundo, especialmente pelo seu próprio corpo.

A condição do sujeito dialoga sempre com a sua história, construída junto aos outros seus, mesmo que não sejam consangüíneos, constituída de afetos e conhecimentos gerados pelas suas interações – emocionais/afetivas, cognitivas e corporais – com o mundo social, dos objetos e do conhecimento.

A ação mediadora exercida pelo adulto entre a criança e o mundo é fundamental para as noções da realidade que esta constituirá e se expressará de forma singular nas suas interações corporais, expressivas e verbais com os outros, os ambientes e os objetos.

O caráter cultural e prazeroso das atividades lúdicas e expressivas, de acordo com as escolhas da abordagem pedagógica de cada instituição, pode exercer papel fundamental na formação de crianças e jovens.

O conceito de imagem corporal remete às relações existentes entre as percepções que a criança gradualmente constitui do seu corpo e a idéia que constrói de si mesma. Esta construção é constituída por elementos subjetivos e objetivos, possibilitando a formação das percepções sobre sua personalidade, pelas atitudes, sentimentos, idéias e nas relações interpessoais. Logo, quando trabalhamos a corporeidade, atuamos sobre a imagem corporal da criança e incidimos sobre a sua identidade.

Assim, as noções do esquema e da imagem corporal evoluem simultaneamente, sendo que o esquema se estrutura pela internalização das representações do corpo construídas nas ações, e a imagem se organiza a partir da crescente consciência sobre as interações com os outros, em que são atribuídos sentidos e valores às atitudes da criança, determinando os traços da sua personalidade.

As significações e os sentidos atribuídos pelas pessoas e ambientes às ações da criança interferem nos esquemas motores e expressivos em formação, imprimindo uma imagem do sujeito no âmbito social.

Neste momento, é fundamental analisarmos o papel dos espaços que a criança freqüenta e nos quais interage, além da família, durante a sua vida: a escola e a sociedade.

No decorrer da vida, as aprendizagens e o desenvolvimento ocorrem tanto fora quanto dentro da escola ou de outros espaços educacionais, como pressupõe a corrente sócio-histórica.

O laço familiar, o vínculo cultural, a condição de humano é construída a partir das influências de “aprendizagens” a que o ser humano vai estar submetido desde o seu nascimento.

Desse entendimento, conclui-se que o contexto social e o momento histórico criam condições que geram “aprendizagens” específicas de um determinado meio, para que, num contexto de interação, a criança possa construir seu processo de desenvolvimento.

O desenvolvimento, descrito na obra de Vygotsky:

Começa com a mobilização das funções mais primitivas (inatas), com o seu uso natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que, sob a influência de condições externas, muda sua estrutura e começa a converter-se de um processo natural em um “processo cultural” complexo, quando se constitui uma nova forma de comportamento com a ajuda de uma série de dispositivos externos. O desenvolvimento chega, afinal, a um estágio em que esses dispositivos auxiliares externos são abandonados e tornados inúteis e o organismo sai desse processo evolutivo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de comportamento (VYGOTSKY & LÚRIA, 1996, p. 215, apud Ferreira, 2000, p. 12).

Os pais, familiares, colegas e educadores participam da vida da criança, estabelecendo relações que geram conhecimentos, habilidades e valores.

A escola é o espaço social eleito para ampliar o espaço das relações, para além da família, introduzindo novos elementos na rotina da criança, dentre eles a figura do professor, que exerce uma função fundamental no acolhimento, nos cuidados, na formação e no exercício da cidadania.

A postura ideológica assumida pela Instituição Escolar frente às questões de natureza política e humanitária define a sua atualidade frente à obviedade de sua função social.

As aprendizagens sobre as relações interpessoais, no seio institucional, implicam a integração ao contexto social, onde o indivíduo é convocado a submeter, em determinadas ocasiões, os seus impulsos e desejos particulares, em respeito a regras coletivas estabelecidas.

Aqui cabem algumas considerações sobre o lugar do educando no convívio com a escola, como instituição que exerce uma função social de importância na constituição de uma identidade moral do sujeito no grupo, que remete à constituição da imagem corporal, ou seja, a imagem que este forma de si mesmo.

Como estimular no indivíduo o hábito de obedecer, sem provocar a sujeição? Como exercer a autoridade sobre alguém, sem torná-lo um eterno menor, sempre dependente da ordem estabelecida ou das “autoridades”, isto é, do homem político, do superior hierárquico e dos “manipuladores”? Como exercer a autoridade a fim de produzir a liberdade em vez do poder, a autonomia em vez do condicionamento, a responsabilidade em vez da submissão?As possíveis respostas a essas questões sempre implicam, de um ou outro modo, um modelo jurídico (Canivez, 1991, p. 34).

Logo, a função de mediar as aprendizagens, que cabe ao professor, deve considerar as condições sócio-morais dos alunos e a adequação dos conteúdos ao contexto em que eles vivem, para corresponder às reais necessidades de desenvolvimento de suas competências.

O contexto escolar exerce um lugar significativo no que se refere à constituição do sujeito, uma vez que avalia a sua capacidade pelo desempenho nas aprendizagens, o valor da nota, e reflete as condições de convívio dos alunos na relação com as regras da instituição e com a disciplina.

Corporeidade e ideologia

O (...) controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera simplesmente pela consciência ou pela ideologia, mas começa no corpo, com o corpo. Foi no biológico, no somático, no corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O corpo é uma realidade biopolítica (FOUCAULT, 1986, p. 80).

Na história da humanidade, o corpo humano (e o seu sujeito) esteve no foco de eventos e acontecimentos de diferentes naturezas. No teatro, nas guerras, na dança, nos esportes, nas doutrinas religiosas e espiritualistas, na arte, enfim, nos mais diversos terrenos das relações e expressões humanas, o corpo protagonizou e sofreu assédios pelos mais diferentes interesses.

Para René Descartes, o corpo estava dissociado da alma, sendo esta a substância pensante e o corpo a instância limitadora e sem interação com a sutileza do pensamento, da alma.

Esta visão Dualista Cartesiana, do século XVII, foi superada pelas descobertas do campo da neurofisiologia no século XIX que, a partir da identificação de determinados fenômenos clínicos, nomeou a palavra psicomotricidade.

Em 1909, Dupré, neurologista francês, a partir de estudos clínicos, contribuiu para o campo da psicomotricidade, afirmando a independência da debilidade motora dos processos neurológicos, abrindo espaços para os estudos da psicomotricidade, para além das amarras da cognição.

Uma vez superada s, pelo campo das pesquisas científicas, as abordagens que dissociavam o sujeito do seu corpo e o corpo do seu sujeito, podemos insistir na dimensão simbólica como formadora do humano e responsável pelo advento da linguagem, que funda a cultura humana.

Não é o homem que constitui o simbólico, é o simbólico que constitui o homem. Quando o homem entra no mundo, entra no simbólico que já está ali. E não pode ser homem se não entra no simbólico (Roland Barthes, 1983, p. 99-100).

Nas relações de domínio, ocorridas pelas lutas de classes, aqueles que detêm o poder submetem os oprimidos a seus valores e às suas normas, explicitando o que lhes é ou não permitido, que se estende aos ganhos, posses, credos, expressões e oportunidades.

Estes domínios se estendem também às práticas corporais, uma vez que, historicamente, as ideologias influenciaram as relações que os indivíduos estabeleceram com seu próprio corpo, através da alimentação, vestuários, práticas corporais artísticas, esportivas, de lazer e de defesa para finalidades pessoais e da pátria.

Prescrições de valores e de padrões estéticos foram moldadas corporalmente no século, a partir das práticas da ginástica científica. No mesmo século, a referida prática corporal é englobada pela “educação corporal”, e se faz portadora de preceitos e normas (Carmen Soares, 1998, p.17).

O corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele é o primeiro espaço onde se impõem os limites sociais e psicológicos que foram dados a sua conduta, ele é o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como também seus brasões (Vigarello, 1978, p. 9).

As pretensões de formação do caráter das populações de países europeus, objetivadas na ideologia cientificista, através das teorias evolucionistas, organicistas e mecanicistas, revolucionaram os meios de pesquisa científica e da produção de bens materiais. A prática da ginástica é considerada como ferramenta fundamental para uma certa prontidão, explicitada pela estética e pelo rendimento físico, correspondendo aos valores higienistas e de trabalho produtivo, que visava atender aos princípios do capital.

Não faltaram iniciativas no decorrer do século XIX de estendê-la a toda população, atribuindo-lhe valores estreitamente ligados aos interesses de consolidação econômica e política da Europa.

Logo, ao selecionarmos os conteúdos para o trabalho educativo, devemos cuidar dos seus aspectos sócio-históricos, exercendo uma leitura crítica que possibilite ao aprendiz escapar de uma leitura ingênua dos fatos da atualidade.

Aqui encontramos um grande desafio: como desenvolver conteúdos e objetivos sem desconsiderar as motivações, tendências e inclinações de um público cada vez mais bombardeado pela mídia de massa e a globalização, que têm degradado cada vez mais os valores humanizadores?

Corporeidade e ludicidade

Dentre as contribuições de Piaget para o desenvolvimento infantil, destaco as relacionadas ao jogo. No título A Formação do Símbolo na Criança , o autor apresenta estudos sobre a representação infantil, destacando o predomínio dos processos individuais da vida infantil sobre os fatores coletivos para a gênese da imitação, explicitando os estreitos laços entre corpo, movimento e cognição, a partir das etapas do desenvolvimento que descreve em sua obra.

Os processos sócio-interacionais que ocorrem na ontogênese encontram nas atividades sensório-motoras o momento inicial de conhecimento da realidade objetiva, em que a criança constrói suas noções sobre os objetos e, conseqüentemente, sobre o seu próprio corpo.

Na medida em que os processos de representação cognitiva, no tocante às atividades representativas ou da função simbólica, avançam sobre as formas primitivas e pré-verbais do período sensório-motor, os conhecimentos adquiridos pelas explorações corporais transformam-se – com a aquisição da linguagem, ou sistemas de signos coletivos – em conceitos ou desdobram-se em novos conceitos (Piaget, 1978, p.12).

Vygotsky destaca a contribuição das aprendizagens, a partir do jogo simbólico, para o desenvolvimento das categorias do pensamento e para o aprendizado específico de relacionamento com as regras.

A prática de atividades lúdicas, especificamente a partir das categorias do jogo simbólico, depende da decisão, por parte daquele que brinca, se entra ou não na brincadeira. Esta tomada de decisão pressupõe uma deliberação, uma escolha. Dentre diversos fatores, existem motivações determinadas por alguma emoção específica, algum afeto que influencie especialmente na escolha.

Por uma parte, todo sentimento, toda emoção tende a manifestar-se em determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoção pudesse eleger impressões, idéias, imagens congruentes com o estado de ânimo que nos dominasse naquele instante. Bem sabido é que quando estamos alegres vemos com olhos totalmente distintos de quando estamos tristes (Vygotsky, 1997, p. 21).

Uma vez que as contribuições de diferentes campos do conhecimento – psicologia, sociologia, pedagogia, psicomotricidade, filosofia – apontam para a existência das inter-relações entre o movimento, os processos de representação simbólica, o contexto sociocultural e as emoções, é valido questionar porque durante tanto tempo a escola não se valeu da riqueza das atividades lúdicas e expressivas para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e afetivo de seus alunos.

Alguns estudos apontavam que a brincadeira era considerada uma atividade improdutiva, por não apresentar resultados objetivos e, em muitas ocasiões, favorecer a reprodução de atitudes indesejáveis aos espaços escolares, classificados como sérios, onde a atenção e a dedicação não poderiam conviver com as atitudes e expressões decorrentes das atividades lúdicas.

Estas abordagens superficiais detinham-se em algumas condutas de quem brinca e joga, subtraindo-as de todo o contexto da atividade, isolando-as dos processos de formação subjetiva e de adaptação aos contextos sociais, que toda criança e todo adolescente vivem.

O que é considerado como produtivo, ou não, para as aprendizagens escolares e para a vida depende da visão de mundo dos educadores, das escolas e da sociedade. Felizmente, alguns paradigmas da educação estão sendo revistos e têm possibilitado a abertura de espaços para discussões acerca do que é fundamental para a educação de um cidadão na atualidade.

As práticas educativas que consideram a unidade do sujeito que aprende, considerando os pressupostos acima analisados, devem considerar: “O quê?; por quê?; como? e para que se educa?” E, ainda, quais os conteúdos, objetivos e atividades que mobilizam o sujeito, visto por esta ótica?

Conhecimento e ludicidade

As expectativas do adulto sobre a inserção social da criança se apresentam de diferentes maneiras, principalmente em relação à educação escolar. Responsáveis e educadores esmeram-se, a partir de seus desejos, de suas expectativas e de suas responsabilidades, para que a criança aprenda a falar, comer, controlar os esfíncteres e, ao longo da vida, ler, escrever, namorar, formar-se, casar e trabalhar.

A escola, em função de seu projeto político-pedagógico, corresponderá ou não aos anseios dos pais para o futuro de seus filhos, através de suas práticas metodológicas e culturas institucionais.

A prática pedagógica tradicional pressupõe um aluno dedicado e esforçado, nos moldes do trabalho adulto, exigindo uma atenção estável, a prática dos valores e da ética institucionais, num ambiente de silêncio e imobilidade, valendo-se das exposições verbais e leituras como estratégias didáticas.

Por outro lado, na literatura especializada que trata dos processos de desenvolvimento infantil, os aspectos lúdicos são considerados como fundamentais para as aprendizagens escolares. E, ao contrário da prática da maioria dos espaços educativos, sugerem um ensino dinâmico, através de vivências concretas de trabalho, promovendo espaços que privilegiam o diálogo, discussões de temas atuais em grupo, o exercício da autonomia e, fundamentalmente, o prazer de aprender.

Parece, pois, necessário, ao pensar a educação pelo jogo, refletir simultaneamente sobre a educação pelo trabalho, enfrentando o preconceito que entre nós, por graves razões sociais, separa a idéia de infância da de trabalho.

A dialética jogo-trabalho é indispensável à saúde de ambas as práticas: pode resgatar a liberdade do jogo e o prazer do trabalho (Heloísa Dantas, 1998, p. 112, 113).

Em seu trabalho O lúdico nos processos do desenvolvimento e da aprendizagem escolar , Lino de Macedo discute a importância da ludicidade para os processos de ensino-aprendizagem, visando à reconstrução das práticas pedagógicas. Para que esta condição seja desenvolvida, o referido autor aponta cinco indicadores:

Prazer funcional

“Uma tarefa interessante para a criança é clara, simples e direta. É realizável nos seus tempos (interno, externo). Desafiante (envolvente). Constante (regular) na forma e variável no conteúdo. Surpreendente. Com espírito lúdico”.

Desafio. Surpresa

Lúdico: Surpreendente e desafiador.

“Contexto de projetos ou jogos são prenhes de situações- problema”.

Possível

“(...) não se realizam tarefas impossíveis. Como tornar possível o impossível?”

Atividades: Necessárias e possíveis. Necessárias – Do ponto de vista afetivo, não fazê-las, produz algum desconforto – sentimento de perda. Do ponto de vista cognitivo – pensável ou realizável – compreensível para o sujeito, algo faz sentido, cria demanda.

“Possíveis: Pressupõe, da condição do sujeito, ter recursos internos – habilidades ou competências para a realização e recursos externos – objetos, tempo, pessoas”.

“Tarefas impossíveis geram respostas evasivas, desculpas, desinteresse, adiamentos, sentimentos de culpa (...)”

Simbólica

Atividades motivadas e históricas. “motivadas no sentido de que há uma relação entre a pessoa que faz e aquilo que é feito”.

Sensório-motora: Prazer funcional – repetição – exploração dos esquemas de ação.

Simbólico: Via conceitual – imaginação – sonho – representação – faz- de-conta – metáforas e metonímicas.

Construtivo

“Desafio de considerar algo segundo diversos pontos de vista, dada sua natureza relacional e dialética.”

Errância. “A errância é uma forma curiosa, atenta, mas aberta, de explorar alguma coisa.

Construção: direção – sentido – foco – destino.

“A errância não se faz de qualquer jeito, mas tem um objetivo, uma meta, que se cumpre, ainda que de forma errante”

(Lino de Macedo, 2003. Impresso)

Considerações finais

Considerando o sujeito em sua globalidade, atualizada nas relações corporais e significativas com os outros, com os objetos e com o contexto sociocultural imediato, as atividades lúdicas, expressivas, de movimento e escolares, quando desenvolvidas em condições como as apontadas pelos indicadores categorizados por Lino de Macedo, constituem-se em poderosa ferramenta para o desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima.

Neste aspecto, a leitura psicomotora da corporeidade dos sujeitos, pelo olhar do educador, favorece a expressão falada e corporal do aprendiz. Esta é a porta de entrada para o estabelecimento de um vínculo inicial que remeta a uma progressiva e constante cumplicidade para a mudança constante de paradigmas, baseados na metodologia educacional, no convívio social e na formação de valores.

As atividades são o meio e a meta final, uma vez que é através delas que o sujeito coloca em discussão todo o seu conhecimento e conteúdos subjetivos.

A partir dos encaminhamentos acima descritos, alcançamos os conteúdos previstos pelas áreas na dimensão do sujeito mais global, para além das limitações dos conteúdos e, ao mesmo tempo, extrapolando destes as suas dimensões habituais.

Certamente não só as aprendizagens são alcançadas, mas também outros sujeitos ressurgem, confirmando a importância dos vínculos afetivos com os outros, reafirmando constantemente as suas competências psicomotoras e reorientando o seu olhar para o mundo ao seu redor, a partir dos novos paradigmas vivenciados.

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Notas

Professor de Educação Física e psicomotricista. Gerente pedagógico da Fundação Gol de Letra. Consultor desta série.

 

Redes de convivência e de enfrentamento das desigualdades